Понедельник, 26.06.2017, 22:46Приветствую Вас Гость | RSS
Клуб ителектуальных игр "Эврика"
Меню сайта
Наш опрос
Считаете ли вы необходимым дальнейшее существование и развитие сайта клуба?
Всего ответов: 226
Главная » 2017 » Март » 16 » Методическиен материалы
Методическиен материалы
22:55
ПРИЙОМИ ТА МЕТОДИ ОПТИМІЗАЦІЇ ПРОЦЕСІВ МИСЛЕННЯ НА ЗАНЯТТЯХ ГУРТКА «ЩО? ДЕ? КОЛИ?»
Входження України у світовий соціокультурний процес розвитку освіти дає поштовх до розвитку нової особистісної освітньої парадигми. Логіка розвитку самої системи освіти передбачає педагогічну підтримку к[c]ожної дитини, яка навчається, на шляху самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання. Нові освітні завдання не можуть бути вирішені в рамках традиційної моделі освітньо-виховного процесу у шкільних та позашкільних навчальних закладах, де ставка робилася на заучування поданого матеріалу, де панує заорганізованість та формалізм, дисциплінарний підхід до освітньо-виховного процесу, що не давали розвитку особистості. 15-річний досвід роботи гуртка «Що? Де? Коли?» дозволив створити власні методики щодо розвитку деяких процесів мислення. Основними параметрами мислення, з якими працюють учні, є наступні:
- здатність до згортання процесу міркувань. За багаторазового розв’язання однотипних питань окремі етапи розумового процесу скорочуються, учні перестають усвідомлювати їх, але якщо потрібно, завжди можна повернутися до повного розгорнутого міркування;
- гнучкість розумового процесу, що виражається у легкому та вільному переключенні з однієї розумової операції на іншу, в різноманітті аспектів у підході до відповіді на питання, у звільненні від впливу шаблонних і трафаретних способів розв’язання задач;
- тенденція до економії розумового процесу, що виражається у пошуках найбільш легких шляхів «розкрутки» питання;
- здатність до узагальнення. При узагальненні інформації необхідно вміти побачити подібну ситуацію і потрібно володіти узагальнювальною схемою міркування. І в тому, і в іншому випадку необхідно відвернутися від конкретного змісту та виділити подібне й спільне у структурах питань;
- оптимізація процесів запам’ятовування та відтворення інформації.
Один із розроблених автором тренінгів зводиться до наступного [3, 4]: учням пропонується вибрати якийсь термін. Вибраному терміну необхідно дати визначення. У цьому визначенні будуть терміни, які також потребуватимуть визначення. Необхідно дати визначення і цим термінам. У визначеннях, що знов вийшли, будуть присутні терміни, які також потребуватимуть визначення. І так впродовж 10-15 кроків. В результаті учні отримують певну схему, що показує взаємозв’язок між термінами та поняттями з різних галузей знань. Подібний тренінг дозволяє їм краще зрозуміти міжпредметні зв'язки і побачити приховані на перший погляд взаємини між різними галузями знань.
Проте, рішення завдань далеко не завжди народжується в результаті ясних і чітких послідовних ходів думки. У цілому ряді випадків після невдалих безплідних спроб рішення, наступає раптова здогадка – здавалося б, випадкове і нічим не обумовлене виникнення в свідомості ідеї рішення, причому сама людина не в змозі з’ясувати цей факт раптовості рішення.
Кожного разу, коли ми отримуємо нову навичку, нейрони з'єднуються особливим способом. При багаторазовому повторенні однієї навички з'єднання нейронів набувають все більш стійкого характеру. В результаті ця навичка переходить до розряду «автоматизму». Для ілюстрації цього твердження можна навести гру на музичному інструменті. Під час виконання музичного твору музикант грає на автоматі, навіть не замислюючись, на яку клавішу натиснути наступної секунди. Цю ситуацію добре описано в дитячій казці про стоногу, яка, не замислюючись, пересувала всі свої 40 ніг. При цьому увага переходить на якісно інший рівень, на якому можливе використання уваги ще для чогось, крім виконання музичного твору.
В основі явищ раптової здогадки зазвичай лежить узагальнення – неусвідомлене застосування загальних способів дій (або окремого прийому), загальних принципів підходу до рішення, засноване на спільності різних схем і завдань [3].
Багато випадків раптового і несподіваного на перший погляд «осяяння» пояснюються тенденцією мислити згорнутими структурами. Коли міркування розгорнене, то легко прослідкувати шляхи переходу від однієї думки до іншої. Коли ж міркування згорнуте, відсутній весь ланцюжок проміжних ланок міркування, то часто ці шляхи прослідкувати важко, і здається, ніби перехід від однієї думки до іншої нічим логічно не мотивований.
У своїй роботі автор прийняв за основу таке твердження: «Будь-яка інформація, сприйнята мозком, не зникає. З часом лише стає важче отримати доступ до неї». Інформація наче «архівується», перетворюється для компактного зберігання [3, 4, 5]. Тобто, головна проблема не в запам’ятовуванні інформації, а в її подальшому відтворенні.
Для ілюстрації вищесказаного, наведемо таке питання (наперед відомо, що питання на геологічну тематику): «Четвертий період палеозойської ери отримав свою назву на честь цього графства». Відповідь приходить після слів "четвертий період" [6]. Далі можна вже й слухати питання, одразу виникає наступний ланцюжок міркувань: «четвертий період може бути тільки в палеозойській ері - четвертий період палеозою – девон; але швидше за все, питання формулюється інакше: «девон назвали через графство Девоншир», тобто відповідь повинна бути: графство Девоншир. Відповідь правильна. Весь ланцюжок міркувань зайняв 2-3 секунди. Це приклад оптимізації процесів відтворення інформації з використанням методів проблемного навчання.
Засновником сучасної концепції проблемного навчання вважається американський філософ і педагог Джон Дьюї [1]. Глибокі дослідження в галузі проблемного навчання почалися в 50 роках 20 століття. У ці роки професор П.Я. Гальперін створив концепцію поетапного формування розумових дій. Суть його концепції зводилася до наступного: «необхідно дати учням достатні для правильного виконання дій (діяльності) зримі (наочні) орієнтири, при опорі на які людина, яка тільки почала навчатися, могла б відразу, без отримання будь-яких попередніх знань, без заучування, механічного їх запам'ятовування, безпомилково діяти в практичному плані» [2].
Відомий дослідник методів проблемного навчання А.М. Матюшкин вказував, що проблемне навчання передбачає, щоб пояснення навчального матеріалу, який потрібно засвоїти, слідувало за проблемною ситуацією, яка з’явилася, і відповідало пізнавальній потребі, яка виникла [7]. На заняттях клубу «Що? Де? Коли?» пояснення навчального матеріалу йде паралельно з проблемною ситуацією, яка виникла, і відповідає пізнавальній потребі, яка постала. Пояснення може йти як від викладача, так і від одного з гравців команди. При цьому кожен із гравців команди додає до обговорення свою частину інформації. Команда по частинах збирає пазл, який повинен скластися в цілісну картинку. Завдання викладача при такому підході - коригувати обговорення команди і перевіряти правильність складеної командою картинки. При цьому, крім засвоєння інформації, є і засвоєння принципів і закономірностей знаходження відповіді, тобто відбувається засвоєння умінь (застосовуються методи дедукції та індукції, аналогії, синтезу тощо).
Однак, як справедливо зазначив Матюшин, засвоєння певного принципу чи закономірності не означає, що цей принцип повністю усвідомлений учнями. З цією метою пропонується завдання, яке вимагає знайти або застосувати той самий принцип у нових умовах [7].
Процес пошуку відповіді на запитання “Що? Де? Коли?» не співпадає з процесом розв'язування шкільних задач і здійснюється за іншими закономірностями. Головним механізмом, що забезпечує людині можливість виявлення нового, раніше невідомого відношення, властивості, є утворення нового логічного зв'язку. Нове, невідоме відношення, закономірність розкриваються лише через включення об'єкту у все нові системи зв'язків, через які розкриваються нові властивості.
Впровадження в систему освіти принципів, наведених в статті, спричинить за собою значні зрушення. Головним стане не «заучування» фактів і формул, що швидко забуваються, а критично-логічний характер мислення, при якому головну роль відіграватиме розуміння закономірностей та логічне виведення необхідної інформації.

Список використаних джерел
1. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985
2. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольской. - М.: Совершенство, 1997
3. Жданов Д. К. , Дидактичні можливості інтелектуальних ігор // Завуч, №7, 2007
4. Жданов Д. К., Можливості інтелектуальних ігор щодо розвитку мислення у дітей // Виховна робота в школі № 10, 2008
5. Жданов Д.К. Екологічний «Брейн-ринг» // Інтелектуальні ігри 5-11 клас, Київ, «Шкільний світ», 2012
6. Жданов Д.К. Проблемне навчання як методологічна основа створення комплексного інтегрованого курсу природничих наук// Позашкілля № 8, 2015
7. Матюшин А.М., Проблемные ситуации в мышлении и обучении, Москва, «Педагогика», 1972
Просмотров: 41 | Добавил: Trener | Рейтинг: 0.0/0 |
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Форма входа
Календарь новостей
«  Март 2017  »
ПнВтСрЧтПтСбВс
  12345
6789101112
13141516171819
20212223242526
2728293031
Поиск
Друзья сайта
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0